Proceso de corrección del Portafolio

Proceso de Revisión
Rúbricas y retroalimentación
Indicadores de Corrección

Los portafolios son corregidos por profesores/as de aula con formación específica y al menos cinco años de experiencia en el mismo nivel, asignatura o modalidad de los docentes cuyos portafolios revisarán. Por ejemplo, los portafolios que entregan los profesores de Inglés sólo son corregidos por docentes de Inglés.

Cada año se reciben entre 20.000 y 24.000 portafolios, y para su corrección se requieren, aproximadamente, 650 supervisores/as de corrección y correctores/as de portafolios. El trabajo se realiza entre diciembre y febrero.

Se trata de una corrección imparcial, confiable y que cumple con estándares de calidad técnica

Todos/as los/as supervisores/as, correctores/as, personal de bodega, digitadores/as, etc., son cuidadosamente capacitados/as en los protocolos e instructivos que guían sus funciones. En particular, el proceso de capacitación de supervisores/as y correctores/as tiene como objetivo lograr una adecuada comprensión y aplicación de la Pauta de Corrección, para asegurar que se cumpla con los criterios de confidencialidad y calidad requeridos.

Capacitación: Los/as docentes que se desempeñan como correctores/as reciben una capacitación en línea de 15 a 20 horas; una capacitación presencial de 40 horas, y en el caso de quienes supervisan la corrección, esta última aumenta a 76 horas. Posteriormente, se implementa un período de “marcha blanca” de 16 horas, en donde cada docente ya formado practica el proceso de corrección completo. Solo tras completar todo este proceso, se inicia la corrección propiamente tal.

Además de lo anterior, durante todo el proceso de corrección se implementan distintos mecanismos para monitorear la calidad de las correcciones:

Correcciones grupales semanales, en las que todos los integrantes de un grupo de corrección corrigen el mismo módulo, para monitorear que todos estén aplicando los mismos criterios de corrección.
El 25% de los módulos es revisado por dos correctores/as en distintos momentos y de forma independiente, permitiendo monitorear la aplicación de las pautas de corrección.
Corrección anónima. Los/as correctores/as no tienen acceso a los datos de identificación del docente cuyo módulo revisan, el que contiene un código interno de identificación de evidencia.

La corrección de un instrumento como el Portafolio requiere el uso de rúbricas para promover la confiabilidad y precisión de la corrección, esto es, que todas las evidencias sean evaluadas usando los mismos criterios (y no por sesgos u opiniones personales de cada corrector/a).

Las rúbricas son parámetros o estándares para analizar la calidad de la evidencia presentada. Su propósito es definir los criterios con los que cada corrector/a debe cumplir su función y asegurar que la corrección se ha realizado aplicando las mismas reglas para todos/as los/as docentes. En este sentido, las rúbricas permiten resguardar la equidad evaluativa.
La formulación de las rúbricas tiene una base importante en común para los distintos niveles, modalidades y asignaturas en que se desempeñan los docentes, pues comparten el mismo marco de referencia, el Marco para la Buena Enseñanza.
Asimismo, el uso de rúbricas permite entregar una retroalimentación clara a los/as docentes, basada en criterios definidos y conocidos. Es por esto que, si bien la corrección de cada Portafolio la realiza un/a docente con experiencia y formación específica, la retroalimentación no es un comentario personalizado.
La mayoría de las evaluaciones internacionales, cuando incluyen preguntas abiertas o de producción, no entregan informes individuales a los/as docentes evaluados, sino que reportan niveles de logro. Comparativamente, nuestro sistema ha privilegiado crear un sistema de reporte lo más informativo posible, asociándolo a las rúbricas específicas construidas y validadas.

Desde el periodo evaluativo 2023 se publican las rúbricas del Portafolio, junto con los manuales, con las que los/as docentes pueden analizar y reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas.

A continuación, se presenta la descripción de cada uno de los aspectos evaluados en el Portafolio, separados por Módulos y Tareas. (Para este ejemplo, se utilizó el Portafolio de las agrupaciones Educación Básica, Educación Media y Educación Especial NEET, que presentan los mismos indicadores. Sin perjuicio de lo anterior, el instrumento Portafolio puede presentar modificaciones año a año y por agrupación evaluada).

Módulo 1, Evidencia Escrita:

Tarea	Aspecto evaluado	Se demuestra un desempeño competente cuando…	MBE 2003
1. Planificación	Formulación de objetivos de aprendizaje	Todos los objetivos propuestos para las clases dan cuenta claramente de las habilidades y contenidos que el/la docente se propuso alcanzar con sus estudiantes.	A.1 A.3 A.4 C.2 C.3
1. Planificación	Relación entre actividades y objetivos	En todas las clases todos los objetivos de la clase son trabajados a través de actividades que el/la docente propone a sus estudiantes, y todas las actividades se relacionan con los objetivos.	A.1 A.3 A.4 C.2 C.3
2. Evaluación	Evaluación y pauta de corrección utilizadas	Lo que el/la docente solicita a los/as estudiantes en las instrucciones de la tarea es completamente coherente con lo que evalúa (es decir, no evalúa algo extra respecto de lo solicitado, ni deja de evaluar aspectos que les pidió como requisitos). Asimismo, todos los aspectos evaluados son observables, claros, precisos y se ajustan a la graduación del instrumento de evaluación presentado. En el caso de prueba o guía: todas las instrucciones de la prueba o guía son claras y permiten entender las preguntas o tareas que deben resolver sus estudiantes. Además, todos los ítems están correctamente formulados y cuentan con una pauta en la que se especifica la respuesta o el desempeño esperado.	A.1 A.5
	Relación entre evaluación y objetivos	Todos los objetivos que se propuso evaluar son efectivamente evaluados a través del instrumento presentado, lo que le permite recoger información precisa respecto del aprendizaje de sus estudiantes en relación con cada uno de ellos.	A.1 A.5
	Análisis y uso de los resultados de la evaluación	El/la docente analiza distintos resultados de aprendizaje a partir de la evaluación presentada, estableciendo causas o hipótesis del por qué se produjeron y, a partir de ese análisis, propone una estrategia pedagógica coherente con las causas o hipótesis que planteó.	C.6 D.1
3. Reflexión	Análisis a partir de las características de sus estudiantes	El/la docente demuestra conocimiento de las características de sus estudiantes y logra explicar cómo incorpora esas características en sus decisiones pedagógicas para favorecer el aprendizaje.	A.2 A.4
3. Reflexión	Uso del error para el aprendizaje	El/la docente identifica un error y comprende por qué se presenta en los/as estudiantes, mencionando aspectos, de distinto tipo, del proceso de enseñanza que podrían originar el error detectado y también, retroalimenta a sus estudiantes mediante estrategias que les demandan asumir un rol activo en su aprendizaje, brindando oportunidades para que analicen su propio desempeño o llevándolos/as a relacionar o elaborar información, u otras acciones que les permitan alcanzar el desempeño esperado.	A.3 C.5 C

TP: Docentes de Enseñanza Media especialidades Técnico Profesional.

Módulo 2, Clase Grabada:

Tarea	Aspecto evaluado	Se demuestra un desempeño competente cuando…	MBE 2003
Clase grabada (se acompaña de ficha de la clase grabada, y docente pueda adjuntar archivos si lo estima necesario)	Ambiente de trabajo.	Durante toda la clase se evidencia un ambiente de trabajo que propicia el aprendizaje en el que se observa una buena convivencia y se observa una relación de confianza entre docente y estudiantes.	A.1, A.3, A.4, B.1, B.2, B.3, B.4, C.2, C.3, C.4, C.5, C.6
	Promoción de la participación de sus estudiantes.	El/la docente logra que sus estudiantes participen a lo largo de la clase y que colaboren con el aprendizaje de sus pares. Si la clase es con un/a solo/a estudiante el/la docente logra que su estudiante realice las actividades relacionadas con los aprendizajes y además en alguna ocasión promueve que el/la estudiante explique o plantee sus dudas o dificultades.
	Calidad del inicio.	Al inicio, el/la docente, en interacción con sus estudiantes, va estableciendo relaciones entre las ideas que van emergiendo sobre el contexto, experiencias o intereses de los/as estudiantes para facilitar su aproximación a los aprendizajes de la clase o el/la docente ejecuta con los y las estudiantes una habilidad o procedimiento que permite prepararlos para los aprendizajes de la clase. Para el caso de Educación Física, el/la docente realiza al inicio de la clase, una actividad de calentamiento para todo el curso, que se ajusta al nivel de exigencia física y contenido que se trabajará en la clase y realiza un acercamiento a los aprendizajes de la clase, mencionando conocimientos previos o contextualizando en función de dichos aprendizajes.
	Calidad del cierre.	Al final de la clase, el/la docente genera instancias de consolidación de los aprendizajes centrales de la clase, sintetizando o relacionando lo trabajado con otros aprendizajes o experiencias o para cerrar la clase, los/as estudiantes aplican las habilidades o procedimientos trabajados en una actividad más compleja, y durante la corrección pública de la actividad se menciona al menos una idea central de los aprendizajes de la clase. Para el caso de Educación Física, el/la docente cierra la clase realizando, para todo el curso, una actividad de vuelta a la calma que se ajusta al nivel de exigencia física y al contenido trabajado y para complementar el cierre, se mencionan los objetivos, contenidos y/o habilidades centrales trabajadas durante la clase.
	Contribución de las actividades al logro de los objetivos.	Existe coherencia entre todos los objetivos propuestos para la clase y todas las actividades realizadas, pues el/la docente implementa actividades o realiza preguntas que permiten a los y las estudiantes abordar todas las habilidades, contenidos y actitudes que dichos objetivos señalan y el tiempo es adecuado para el desarrollo de todas las actividades grupales o individuales, es decir, no sobra ni falta tiempo.
	Explicaciones desarrolladas.	Al explicar contenidos conceptuales el/la docente caracteriza el contenido, entregando rasgos distintivos y suficientes y, para profundizar su comprensión, promueve que sus estudiantes establezcan relaciones entre el contenido que está explicando y sus experiencias, ejemplos de situaciones concretas u otros conceptos que ya conocen. O bien, al explicar contenidos procedimentales o desarrollar habilidades el/la docente muestra cómo se realiza un procedimiento o se pone en práctica una habilidad, mencionando los pasos o criterios que se deben considera en su ejecución y, para profundizar su comprensión, en interacción con sus estudiantes, analiza el procedimiento o habilidad, con el propósito de justificar o explicar cómo se debe.
	Preguntas y actividades.	En general, el/la docente plantea preguntas o actividades desafiantes para sus estudiantes, pues requieren que ellos/as elaboren información favoreciendo el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.
	Retroalimentación a sus estudiantes.	En algunas ocasiones, el/la docente logra aprovechar las intervenciones de sus estudiantes para promover que analicen sus propios desempeños cuando estos son correctos, u orientándoles para que alcancen el desempeño esperado cuando muestran un desempeño incorrecto o incompleto.
	Énfasis curricular “Lenguaje y Comunicación 1° a 6° Básico” (solo para ejemplificar) *	Al trabajar alguno de los ejes de la asignatura el/la docente promueve que sus estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas al solicitarles que interpreten los textos, o bien, el/la docente promueve que sus estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas al solicitarles que produzcan textos considerando elementos de su contexto comunicativo.
	Promoción de la equidad de género en el aula.	El/la docente intenciona un diseño pedagógico que desnaturaliza sesgos o estereotipos de género o promueve intencionadamente que mujeres y hombres asuman roles que desnaturalizan sesgos o estereotipos de género, en las interacciones que se dan en la clase.

* Este indicador es especializado por cada asignatura, puesto que busca recoger que en la clase grabada se observe una práctica docente coherente con los lineamientos curriculares y, por tanto, es distinto en su contenido considerando asignatura/modalidad/nivel, y lo es también la retroalimentación asociada

Módulo 3, Trabajo Colaborativo:

Tarea	Aspecto evaluado	Se demuestra un desempeño competente cuando…	MBE 2003
Trabajo colaborativo	Relevancia del problema, interés o necesidad abordada.	El/la docente presenta una problemática, interés o necesidad relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que abordó en la experiencia de trabajo colaborativo. También demuestra comprensión de su importancia, explicando por qué es relevante para el aprendizaje de los/as estudiantes.	D.1, D.2, D.3
	Reflexión sobre las necesidades profesionales a partir de evidencia de aprendizaje. (voluntaria)	El/la docente interpreta al menos una evidencia del aprendizaje de los/as estudiantes relacionada con problemática, interés o necesidad abordada en el trabajo colaborativo. Y, a partir de esta interpretación, reflexiona sobre algún aspecto de la práctica pedagógica que necesitan desarrollar profesionalmente para responder a la problemática identificada.
	Reflexión conjunta a través del diálogo.	El/la docente da cuenta de una reflexión pedagógica conjunta para abordar la problemática que originó el trabajo colaborativo, estableciendo una decisión sobre la mejor forma de abordarla. Además, en este proceso reflexivo logra relacionar el aprendizaje de los/as estudiantes con la práctica pedagógica.
	Seguimiento de la implementación el trabajo colaborativo.	El/la docente interpreta la información recogida sobre el proceso de implementación del trabajo colaborativo. Y, a partir de lo anterior, señala las decisiones que tomaron para continuar implementando la experiencia y alcanzar los objetivos propuestos para el trabajo colaborativo.
	Aprendizajes profesionales para la práctica pedagógica.	El/la docente evalúa el aporte de la experiencia de trabajo colaborativo, identificando lo que aprendió producto de su participación en esta experiencia, ilustrando a través de situaciones concretas cómo dicho aprendizaje se manifiesta en su práctica pedagógica. También señala cómo ha repercutido su aprendizaje en los/las estudiantes.
	Reflexión sobre sus creencias pedagógicas. (voluntaria)	El/la docente da cuenta del proceso de cuestionamiento de una creencia pedagógica que experimentó durante el trabajo colaborativo y describe cómo dicha creencia se manifiesta en su práctica pedagógica.
	Evaluación de la forma de trabajo. (voluntaria)	El/la docente explica por qué algunos aspectos de las formas de trabajo implementadas en la experiencia colaborativa facilitaron y otros obstaculizaron la consecución de los objetivos planteados. Y, a partir de ello, señala algo que aprendió sobre estas formas de trabajo que podría aplicar en otras experiencias de trabajo colaborativo.